ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА: АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
( А.Э. Штейнмец)
Психологические задания к педагогической практике студентов: Пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С.59-67.
Специалисты единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения [7]; педагогическое общение — важнейшее орудие создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости [6]; мастерство педагога прежде всего проявляется в сфере общения с учащимися [5]. А вот и более конкретные высказывания, принадлежащие В.А. Кан-Калику: «Педагогический процесс строится на фундаменте ваших отношений с детьми. Именно они придают ему неповторимый личностный смысл, окрашивают содержание учебного материала или педагогические требования той гаммой чувств, без которой педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка» [10, с.33]. Он же: «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов» [10, c.32]. Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. Можно не сомневаться в том, что характер общения педагога с учениками — сильнейший фактор этого переноса.
В полном согласии с приведенными суждениями можно утверждать, что авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется коммуникативными качествами личности педагога.
Вместе с тем фактическое обретение учителями и студентами высокой компетентности в общении оказывается большой проблемой. Наша литература изобилует указаниями на недостаточную подготовленность работающих и будущих педагогов в этом плане. Данным обстоятельством и обусловлено появление настоящего задания.
ЦЕЛИ ЗАДАНИЯ:
Операционализация, развитие понятия о педагогическом общении. Освоение общего способа «рассечения» коммуникативного содержания уроков коллег с помощью отдельных позиций анализа. Воспитание исследовательской культуры, создание условий для постепенного обращения способа анализа деятельности коллег в способ профессионального самоанализа, в метод педагогической рефлексии.
Приступая к выполнению настоящего задания, необходимо «освежить» и углубить свое понятие о педагогическом общении, его структуре и особенностях. Помимо уже приведенных источников будут полезны и другие [1], [2], [3], [4], [8], [11].
Задание разработано с учетом популярного за рубежом способа анализа урока по Н.Фландерсу, предусматривающего «рассечение» коммуникативного содержания урока по 10 категориям [9]. Однако этот способ предназначен в большей степени для научно-исследовательской работы. Стремление разработать метод анализа педагогического общения, отвечающий нуждам педагогической практики, привело к выделению 8 позиций анализа, некоторые из которых соответствуют категориям Н.Фландерса.
ПОЗИЦИИ АНАЛИЗА
1. Акцентирование мыслей учащихся. Учитель внимателен к высказываниям школьников: убедительно показывает, что согласен с ними, комментирует, развивает их представления и мысли, дополняет; в иных случаях тактично опровергает, не упуская возможности отметить позитивные моменты ответов. Речь идет о совершении педагогических действий с установкой на интеллектуальное понимание учащихся.
2. Принятие чувств школьников. Учитель приобщается к эмоциональному состоянию учащихся или отдельного школьника, способен, как иногда говорят, вчувствоваться. Имеется в виду эмоциональное понимание («понимание сердцем»), получившее название эмпатии. Последняя может проявляться в том, что педагог утешает школьника, у которого что-то не получается, выразительно хвалит слабого ученика за предельно скромный успех, смеется вместе с детьми, если это никого не обижает и др., наконец, делает «поправки на детство», которые, однако, не только не препятствуют достижению педагогических целей, но в конечном счете помогают этому.
3. Выражение удовлетворенности. Педагог одобряет, хвалит или как-то иначе эмоционально поощряет школьников за удачную мысль хорошо выполненную работу. Диапазон педагогических реакций в этом плане весьма широк: мимические выражения (как правило, знакомые учащимся), одобрительное похмыкивание или кивание головой, произнесение слов с соответствующей интонацией («Далее!», «Продолжай!» и т.д.), одобрительные высказывания о действиях учащихся, похвала, относящаяся к личности школьника или классу и др. Все это может рассматриваться как эмоциональная поддержка учебной деятельности школьников средствами общения. Сюда же относятся оценочные суждения при выставлении отметок.
4. Обращение к мнению учащихся. Учитель стимулирует инициативу, вызывает школьников для ответа по желанию, интересуется мнением учащихся по некоторым аспектам совместной работы, вносит коррекции в урок по просьбе учеников, предлагает задания на выбор и т.д. Может быть, он приобщает школьников к формулированию целей урока или его фрагментов, к пересмотру этих целей под влиянием тех или иных обстоятельств? Говоря иначе, речь идет о таких взаимодействиях, которые могут создавать у школьников впечатление о их причастности к ведению урока, о сотрудничестве с педагогом.
5. Указания, распоряжения, связанные с ведением урока, организацией работы учащихся, в том числе вызовы школьников для ответа без проявления желания с их стороны. Сюда относятся акты общения тоном, подчеркивающим ролевую позицию педагога, его установку на общение «сверху вниз». Речь, однако, идет о случаях, не доходящих до выражения недовольства или дисциплинирующих воздействий.
6. Выражение недовольства. Учащиеся или отдельный школьник могут не выполнить или недостаточно качественно выполнить задание учителя, осуществить некоторые отдельные учебные действия на уровне, не соответствующем ожиданиям педагога. Однако, тут речь идет не столько о самих фактах такого рода, сколько о способах выражения негативного отношения к ним со стороны педагога.
7. Дисциплинирующие воздействия. Имеются в виду паузы, предназначенные учителем для установления тишины, призывы и требования к учащимся прервать формы поведения, мешающим ведению урока, замечания в связи с нарушениями дисциплины, предупреждения и угрозы по этому поводу, наказания, любые действия, устраняющие условия для нарушений пересаживание школьников, изъятие предметов и пр.
8. Конфликтные взаимодействия с учащимися или отдельным школьником, проявляющиеся в различных формах неподчинения требованиям педагога, препирательствах, взаимной грубости и т.д.
Давайте сначала решим текстовую задачу, которая даст нам первый опыт операционализации знаний о позициях анализа.
Задача. Ниже приводятся некоторые реплики педагогов, имевшие место в ходе уроков. Надо распределить их по нашим позициям анализа.
1. «Ты сказал, AB>BC? — Это действительно так, потому что MN>PQ. Всем понятно?»
2. «Сережа, ты почему все время отвлекаешься?»
3. Ученик (с досадой): «У меня никак не получается вторая задача, надо же!» Учитель: «Эта задача не проста, почти никто не может решить ее сразу».
4. Ученик у доски заканчивает ответ: «... таким образом, модуль вектора А вдвое больше модуля вектора В». Педагог: «Ты не мог бы еще раз повторить, почему?»
5. «Как вы думаете, каким должно наше следующее действие?»
6. «Ты опять не выполнил домашнее задание? Жаль! Неужели ты не понимаешь, к чему это приведет?»
7. «Хорошо! Вот видишь, как ты можешь соображать, если подготовишься к уроку».
8. После неудачного ответа школьника у доски учитель говорит: «Не расстраивайся, Андрей, материал, ты, похоже, знал, просто волновался».
9. Выясняя у доски вопрос с Николаем, педагог обратился к Антонову: «Ну-ка, Сережа, скажи, что ты думаешь по этому поводу?»
10. Иванов оживленно разговаривает с соседом во время ответа Петрова. Вот уже и хихикнул Иванов. Учитель: «Иванов, ты не мог бы повторить, то, что сказал Петров?»
11. «Откройте, пожалуйста, учебники на странице 120 и внимательно изучите содержание таблицы 14».
12. «Прошу Сашу Семенова ответить на вопрос, почему треугольник АВС и CDF подобны».
МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ К ЭТАПАМ
I. Итак, у нас есть некоторая последовательность позиций, а при посещении урока эти позиции должны как-то одновременно «дежурить» в голове с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из них оперативно «включались» и становились средством психологической оценки взаимодействий. Понятно, что такое умение приходит после проб, обсуждений и упражнений. Рекомендуется запись урока на левой и правой страницах тетради, отличающуюся некоторой наглядностью (табл. 1). Во второй строке правой части даны сокращенные названия наших позиций.
Таблица 1.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И. уверенно вошла в класс. «Добрый день!.. Наверное, и Симонов со мной сейчас поздоровается».
|
Дружно встали, за исключением одного.
Симонов поднялся
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Говорит, что ей понравилось, как ребята на прошлом уроке решали задачи, хотя среди них были и трудные.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
«Думаю, мы с вами готовы начать урок по теме “Расположение прямой относительно..»
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
«Сергей, выйди в доске. Запиши тему». Далее о том, что в решении многих геометрических задач...
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
II. Можно порекомендовать в самом общем плане отдельно сделать «снимок» взаимодействий, как это сделано на табл. 2. Так, в приведенном случае урок предстает перед нами с явным преобладанием эмоционально напряженных или отрицательных взаимодействий (6+9+1=16) по сравнению с положительными (2+0+2+0=4). Притом репертуар первых в арсенале общения педагога довольно скуден. По позициям ПЧ и ОМ показатели нулевые. Судя по всему, педагог не был эффективен в общении.
Таблица 2.
III. Всякая схема огрубляет действительность. Наша — не исключение, поэтому важен качественный анализ взаимодействий учителя и учащихся. Уровень этого анализа будет существенно зависеть от богатства рассуждений, их обоснованности ссылками на конкретные факты взаимодействия, события урока, отраженные в его записи, их соотнесенности с уроком в целом. Можно полагать, что данная часть работы является наиболее информативной относительно уровня развития профессионального мышления студента, посетившего урок.
При этом важно осуществить конкретный подход. Так, вряд ли можно объявлять нецелесообразным во всех случаях нецелесообразным во всех случаях искреннее выражение педагогом своей неудовлетворенности (ВН). Однако принято считать, что он должен делать это тактично, не ущемляя достоинства школьников, так, чтобы у них оставалось впечатление, что все же учитель верит в их способности. Поэтому недопустимы высказывания типа: «Вы очень плохо подготовились к уроку! Впрочем, ничего лучшего я от вас не ожидал». Или: «Твой ответ, Сидоров, никуда не годится, ты вообще в математике ничего не соображаешь». Тем более недопустимо чрезмерное повышение голоса, доходящее до крика. Совсем иначе воспринимаются школьниками другие оценки: «Я не ожидал, что вы так плохо подготовитесь. Но зная вас, выражаю надежду, что это больше не повториться. Давайте вместе посмотрим, как нам лучше ликвидировать ваш пробел». Так что выражения неудовольствия могут получать различную оценку и прежде всего — по причине их различной психологической грамотности.
Приблизительно также надо отнестись к дисциплинирующим воздействиям (ДВ). По понятным причинам можно полагать, что их изобилие не соотносится с качественным педагогическим общением. К тому же в этом случае они бывают не индивидуализированными по cодержанию. «Перестаньте сейчас же!», «Семенов, еще слово, и ты покинешь класс!» и т.д. Иногда их бывает так много, что они составляют основное содержание урока, цели которого при этом, конечно, не достигаются. При высоком уровне общения дисциплинирующие воздействия бывают редкими и личностно сориентированными: «Сережа, ты у нас известен как вдумчивый человек, хватит тебе отвлекаться?» Или: «Костя, на прошлом уроке ты вел себя гораздо лучше и ушел домой с пятеркой, а сегодня что с тобой происходит?». В составе этих воздействий есть обращение к событиям жизни школьника, особенностям его личности и др. Тем более важны рассуждения относительно конфликтных взаимодействий (КВ).
IV. То обстоятельство, что посещение урока осуществляется с целью анализа педагогического общения означает только первоочередную сосредоточенность да данном аспекте урока, специальную регистрацию фактов, к нему относящихся, наличие установки на оценку урока в данном аспекте. Было бы, однако, неправильно думать, что студент, посещающий урок, должен отрешиться от других аспектов урока — психологии организации познавательной активности школьников, мотивации их учебной деятельности. Данные три аспекта находятся в отношении взаимной обусловленности. Поэтому в рассуждениях по поводу общения на уроке следует иметь в виду, что коммуникативные неудачи (как и достижения) могут объясняться не только «общенческими качествами» педагога, но и его слабостью (или умелостью) в управлении умственной деятельностью учащихся или во влиянии на мотивационные процессы.
V. Есть традиция, в соответствии с которой первое слово при обсуждении урока предоставляется его автору. Это хорошая традиция. Но, к сожалению, этот важный этап часто не получает должного развития, он комкается. Между тем речь идет о профессиональной рефлексии автора урока (насколько обстоятельно он может проанализировать свое общение с детьми, насколько открыт для анализа собственных просчетов, насколько конструктивен в восприятии пожеланий и др.). Особенности этой рефлексии также надо оценить.
Далее следует сделать выводы о посещенном уроке, в которых, вероятно, будут представлены основные обобщения, оценка и пожелания автору урока, данные о его профессиональной рефлексии.
Завершается работа рефлексией процесса выполнения задания.
СХЕМА ОТЧЕТА
1. Основные данные студента, посетившего урок (фаультет, академическая группа, школа, фамилия и имя) — на обложке.
2. Основные «праметры» урока (класс, учебный предмет, тема урока) — в начале текста.
3. Запись урока по рекомендованной форме (табл. 1).
4. Анализ педагогического общения на уроке, рассуждения в соответствиии с рекомендованными позициями, методическими замечаниями и советами по истолокованию результатов посещения.
5. Выводы.
6. Рефлексия студента, посетившего урок.
ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
1. Качество записи урока.
2. Уровень оперирования знаниями по психологии общения в анализе урока.
3. Уровень оперирования данными записи урока в качественном анализе.
4. Связь выводов и пожеланий автору урока с содержанием анализа.
5. Оформление отчета.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание:Пер. с англ. М.:Прогресс,1986.
2.Витцлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся: Пер. с нем. М.: Просвещение. 1986.- 71 с.
3.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение. 1987.
4.Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося//Вопросы психологии.1980. № 5.
5.Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. № 2.
6.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979 (сер. Педагогика и психология, №1).
7.Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1979. № 8.
8.Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2.
9.Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.:Педагогика, 1984.
10.Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.
11.Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. №2.
